La réforme peut-elle être une opportunité pour repenser les modèles culturels et idéologiques classiques, toxiques qui dominent la formation en entreprise et en dégradent puissamment la productivité ?
Dirigeants et appareils de formation vont peut-être enfin accepter de réexaminer les solutions concrètes, décalées, moins coûteuses, que nous leur proposons depuis 25 ans afin d’optimiser la production et le développement de compétences vraiment opérationnelles ?

« Avez-vous déjà songé qu’à l’issue de ce stage tout participant sera tout à fait capable de rester… INCOMPETENT ? ».

Je posais déjà la question en tête de mon premier support commercial au début des années 90 « Lettre ouverte aux commanditaires de formation ». Elle reste malheureusement d’actualité.

La « formation intégrée ».

A l’époque de mon premier cabinet « Paradigmes. Daniel Feisthammel » j’avais forgé ce concept :

  • La formation au cœur de l’activité impliquant directement ceux qui la maîtrisent, qui l’exercent : techniciens, managers, producteurs.
  • Une formation limitée aux nécessités opérationnelles
  • L’acquisition de compétences adaptées aux enjeux professionnels
  • Une formation visant un seul résultat : ce qu’il en reste effectivement dans la pratique professionnelle.

Il s’agissait déjà de promouvoir une pédagogie innovante, fondée sur une démarche extrêmement pragmatique :

  • Ramener l’acte de formation au sein de l’acte professionnel, ce qui permet naturellement de déployer des formations pertinentes et « transformantes »
  • Réviser les concepts galvaudés (besoins, objectifs, programmes) et introduire dans la formation des notions étrangement absentes : progression, changement, intégration, responsabilité.
  • Impliquer l’entreprise plus avant dans sa formation en donnant un équipement pédagogique adapté à ses acteurs compétents (techniciens, managers, commerciaux, opérateurs…)
  • Refondre en profondeur des pratiques pédagogiques intègrant enfin les contraintes industrielles et humaines

Le but était avant tout de diffuser largement dans l’entreprise une compétence pédagogique adéquate en la dotant de « formateurs de terrain » dans tous ses domaines d’expertise.

J’avais mis au point les outils d’évaluation ad hoc, responsabilisant les participants et le management. Ils restent disponibles.
Mon flayer s’achevait sur quelques formules :

  • C’est en faisant qu’on apprend
  • On ne comble pas les lacunes professionnelles en faisant du bruit avec la bouche ou en projetant des images sur des écrans
  • La formation professionnelle étouffe dans les salles de cours, elle s’égare dans la conférence
  • L’évaluation n’est trop souvent que le faire-valoir de l’animateur
  • La formation actuelle est au changement ce que le code de la route est à l’apprentissage du vélo
  • La conduite du changement exige un changement de conduite
  • Il faut en finir avec les formations alibi, loin du réel, et la langue de bois pédagogique
  • Abandonner les formations décharges et distribuer des charges de contribution à la formation

Et concluait :

“Pour que vos collaborateurs cessent de « suivre » les formations, faites en des pédagogues !”

Repenser les modèles économiques, structurels, culturels et idéologiques de la formation

Malheureusement, le législateur, engoncé dans des paradigmes d’un autre âge, confondant enseignement et formation, avait édicté que la formation devait ressembler à la classe de son enfance des années 50.
Il avait voulu aussi, sur ce mode pédagogique obsolète, imposer aux entreprises une « dépense » obligatoire. Afin de montrer patte-blanche, elles se sont donc conformées à l’affichage des signes exigés, empilant des culs sur des chaises, enfilant des heures de présence qu’il fallait prouver, face à des répétiteurs identifiés par leur savoir théorique.

Le trio dépense / présence / classe était ainsi formé, pour le pire, pour une gesticulation parfaitement hypocrite qui perdure depuis des décennies.

La loi prétendant garantir une « vraie » formation aux salariés, l’a entravée, en a fait un faux-semblant.

Dès-lors, malgré quelques aménagements, la formation en salle a été ultra privilégiée par rapport à la formation sur le terrain, absorbant la quasi-totalité des moyens : les budgets, les efforts, les disponibilités, les appareils.

L’administration de la formation a pris le dessus sur le développement des compétences. L’ingénierie de la formation a été confinée dans un cadre verbeux, théorique, réglementaire. Il s’agissait de « remplir » des cases, des sièges, des salles, des programmes, des obligations de dépenses. Elle y a perdu toute forme d’intelligence et de créativité.
Il n’est pas certain que la réforme change la donne sur le fond. Les ressorts restent apparemment assez semblables.
On a donc fabriqué de l’apparence, de l’intitulé, du présupposé, du quantitatif bureaucratique. On se fichait du résultat (on se contentait de croire qu’il serait au rendez-vous, comme par miracle), l’enjeu n’était pas là.

Elitisme béat

Il suffisait aux apparatchiks du “tout stage” de donner aux gouvernances l’impression que la formation produite en salle réussissait le tour de passe-passe de justifier la dépense imposée, en l’habillant des atours d’une montagne de savoirs prétendument absorbés.
Le pire dans cette histoire est qu’il a toujours été très facile de convaincre les dirigeants. Ils avaient (et ont encore) envie d’y croire. Eux-mêmes, pour la plupart issus des « grandes écoles », discursives, théoriciennes, stratosphériques, n’ont d’autre représentation de la formation que la classe. Intimement nourris dans le mépris du mot « apprentissage ». Ils en confondent les diverses acceptions. Ils considèrent le « terrain » comme un mélange de territoire, de terrain de manœuvre, et de terre de labours. Ils préfèrent ignorer qu’il est le sein même de la culture et de l’expertise de l’entreprise.

Pour « gérer » la formation, les dirigeants choisissent très souvent des administrateurs.

Les études montrent que le turn-over des RF frise le tiers des effectifs. Dans plus de deux tiers des cas, les nouveaux responsables de formation ne connaissent rien à la pédagogie ni à l’ingénierie des compétences.
Pour quoi faire ? Ils sont là pour gérer des affectations de participants-catégorie d’emploi face à du débit théorique. Leur plus gros problème est de combiner dépense, inscription, logistique, présence et traçabilité. Pour le reste, le savoir est sûrement dans les supports et les intervenants qui les « délivrent ».
Les appareils de formation, centrés sur la salle, les libellés convenus, les coûts, sont d’un niveau de compétence pédagogique extraordinairement variable.

Une minorité des appareils, elle-même « apprenante », est très avancée, audacieuse, créative. Elle tente par tous les moyens d’échapper à la gangue imbécile de la classe.

Jusqu’à présent ça lui était très difficile. Avec la réforme, va-t-elle pouvoir s’exprimer un peu plus (si on la laisse faire) et faire enfin du très bon boulot en optimisant le rendement opérationnel de la formation ?
Je tiens à dire ici le bonheur très professionnel que j’ai eu à travailler avec certains RF, RH ou directeurs de la formation, courageux, volontaires et innovateurs. Il faut dire que ceux-là s’étaient formés, professionnalisés avec abnégation et un vrai goût pour la chose.

Par ailleurs, une majorité, diversement incompétente, marquée par les représentations rétrogrades, va avoir beaucoup de mal à bouger ses lignes. D’autant que sa gouvernance est loin de se remettre en cause et de comprendre les enjeux de la loi. Par contre elle va peut-être y voir un avantage financier à court terme : exit certaines obligations ! On imagine ce que ça va donner dans certains cas…

Des critères de performance de la formation inexistants

Dans de telles conditions, les critères de performance de la formation étaient condamnés à rester indéfinis.

Il s’agissait de faire pour faire, en espérant que ça serve.

En réalité, dans une grande majorité des organisations, les seuls et véritables critères étaient jusqu’à présent :

  • avoir « satisfait » aux obligations légales
  • avoir « satisfait » les participants.

Ou, plus exactement, avoir obtenu d’eux qu’ils se disent à peu près satisfaits.
Ouf, « on (gestionnaire, animateur, manager…) s’en était bien tiré » !
De facto, les formations très connotées techniques-métier s’en tirent le mieux. Si les acquisitions sont ratées, ça se voit forcément.
On en attend des effets opérationnels concrets :

  • elles sont plus faciles à concevoir et à ajuster en regard des besoins du terrain,
  • elles souffrent moins des surcharges théoriques inutiles,
  • les animateurs ont nécessairement plus de bagage technique (quoiqu’ils soient souvent peu pédagogues !),
  • la part des formations terrain est plus importante,
  • la réaction des utilisateurs est plus vive en cas d’écart.

L’évaluation objective de l’efficacité des formations de ce genre est informelle, empirique, intuitive, mais elle existe peu ou prou.
Dans tous les autres domaines de formation (bureautique, outils fonctionnels, sécurité, sureté, techniques périphériques, commercial, relation client, management, culture, communication, comportements, projet…) c’est trop souvent le flou artistique.
Dans le meilleur des cas, lors d’un rapide tour de table on note quelques miettes de verbatim, on ramasse les feuilles d’ « évaluation » avec la feuille d’émargement, et personne n’en fait rien ! On se dépêche de ranger le dossier dans un classeur, on passe aux inscriptions suivantes.
« Ils ont dit qu’ils étaient contents, c’est bon ! ».

Qu’en ont-ils retenu ? Quels contenus étaient pertinents ? Qu’en reste-t-il vraiment au plan opérationnel ? Qu’en feront-ils ? Quelle est la part effective de la formation dans les acquis ? Quelle amélioration significative des fonctionnements ? Quel impact sur la performance ? Beuh…

Restent des impressions, des supputations, des appréciations aussi volatiles que fumeuses.
L’apprenant, livré à lui-même en fait ce qu’il peut ou veut bien en faire. Au mieux son manager lui demande comment c’était…
La formation en salle étant censée résoudre les problèmes, le management s’installe dans une attitude consumériste. Il n’y a pas de pilotage de l’intégration des acquis dans la pratique professionnelle.
Comment conduire l’appropriation de ressources dans les situations de travail quand la formation a été conçue sans étude réelle des besoins, des contraintes, des caractéristiques des situations ?

L’analyse préalable n’a pas eu lieu !

Quelques formules toutes faites, un libellé approximatif d’un problème supposé, quelques commentaires de la part d’un manager intermédiaire (lui-même bien loin de la chose), ont la plupart du temps suffi à déclencher la commande.
La personne en charge des « produits » de formation, n’étant pas parvenue à en savoir plus, s’est débrouillée d’un intitulé générique et a fini par trouver la réponse sur une « étagère ».
Quelle garantie a-t-elle que le « stage » soit bon ? Le nom du cabinet réputé et le titre moderniste à l’anglo-saxonne !
Les divers protagonistes (commanditaire, acheteur, vendeur, animateur) se seront cependant attachés à peaufiner des définitions d’objectifs goûteuses dans ce si joli charabia creux et convenu de la sacro-sainte taxonomie des « être capable de… suivi d’un verbe d’action ».
Pur emballage, formules bidon qui ne recouvrent rien, dont les auteurs ne sauraient les raccorder à aucune pratique tangible, mesurée en défaut.
Il faut bien bidonner pour remplir les documents administratifs, preuves de la recevabilité de la dépense. Par endroit, l’entreprise a atteint des summums d’hypocrisie à défaut d’atteindre le moindre « objectif de formation ».

Un modèle pédagogique suranné, inopérant, au rendement désastreux

L’absence de mesure de l’utilité de l’enseignement dans la vraie vie est la marque de fabrique du système scolaire.
Le modèle ayant été transposé dans le monde du travail, il est logique qu’on y retrouve toutes ses caractéristiques.

La formation en salle déploie une apposition roborative de savoirs aux antipodes du réel.

  • Beaucoup de théories, juxtaposées dans des programmes linéaires, chaque sujet n’étant exposé qu’une seule fois
  • Des contenus exhaustifs : il faut tout dire sur le sujet y compris ce que les participants savent déjà, l’âge du capitaine, les théories originelles, les abstractions censées expliciter les démarches, les méthodes obsolètes, les détails procédés répondant à des situations pointues qui n’arrivent que rarement…
  • Des participants figurants, non concernés par le sujet, n’ayant pas le niveau, résistants de toute façon, passifs, égarés, touristes pédagogiques, s’ennuyant parfois à mourir.
  • Un apprenant lambda totalement isolé dans le processus d’apprentissage, exclusivement tourné vers le conférencier et le fascinant « PPT » qui défile sur un rythme infernal.
  • Une déperdition considérable des contenus développés, pour un taux d’implémentation ridicule dans les disques mous autant que dans les pratiques.
  • Une productivité médiocre pour un coût de « déproduction » considérable (temps de travail perdu et distorsions engendrées dans la production) ; sans compter les coûts directs, structurels, fonctionnels…

Les nouvelles technologies : un remède pire que le mal ?

Beaucoup ont pu croire que l’extrême nouveauté des outils du E-learning et de la FAD, enfin sortis de la salle, ou au contraire nouveaux instruments dans la salle, formeraient la réponse idéale. Mais cela a été une illusion néfaste. Je ferai un autre article sur ce sujet.
En épousant les prémisses de la pensée scolaire, cette soi-disant révolution a seulement creusé l’ornière d’un apprentissage encore plus isolé, plus théorique, plus générique, plus loin du réel, plus étranger aux opérations tangibles, plus standardisé, et décidemment encore plus inopérant.
Elle a tout simplement brutalement accéléré la déperdition du capital « compétences » propres à l’entreprise.
Les gestionnaires y ont surtout vu l’opportunité de :

  • simplifier les inscriptions et l’administration,
  • supprimer l’obligation d’agglutiner des groupes au même moment et dans le même lieu,
  • réduire les durées et les coûts,
  • se désengager du peu d’ingénierie qui subsistait,
  • confier « l’animation » à des opérateurs plus informaticiens que pédagogues,
  • surfer sur les évolutions à la mode et briller auprès des gouvernances.

Certes, la formation par le biais des ressources numériques présente des avantages pédagogiques potentiels intéressants :

  • alléger les déplacements, les charges organiques et logistiques,
  • mettre en relation des protagonistes éparpillés,
  • inscrire les apprentissages dans des rythmes ajustés aux contraintes individuelles,
  • adapter le niveau à chacun,
  • proposer des visuels mille fois plus signifiants que des accumulations de textes et de discours,
  • permettre des boucles de feed-back autant que nécessaire, augmenter l’interactivité,
  • multiplier les cheminements d’acquisition en les renforçant,
  • démultiplier la modularité des contenus…

Ce type de vecteur est pertinent pour des acquisitions conceptuelles, virtuelles, intellectuelles, pour des opérations scripturales, informatiques, bureautiques, administratives, informatives, procédurales…
Encore faut-il que les supports déploient une pédagogie audacieuse.
Il est foncièrement inefficace pour des acquisitions de l’ordre des tournemains, des mobilités physiques, des relations interpersonnelles, de la communication non verbale, des comportements sociaux, des adaptations sensibles, des systèmes d’intention, des conduites de résolution de problèmes triviaux, des réponses aux distorsions…, tout ce qui touche à des comportements pratiques mettant en œuvre la personne dans ses dimensions motrice, conative, affective et kinesthésique.
Malheureusement, les « produits » pédagogiques de ce type, sont bien souvent une caricature d’exposé, enfilade de YAKA. Quand bien même il faut cliquer ici ou là pour faire apparaître l’écran suivant, sentencieux et abstrait, sinon carrément abscons. Quel progrès !

Le E-learning, utilisé à toutes les sauces comme une poudre magique, a totalement échoué. Il ne produit que des capacités cognitives anecdotiques et n’alimente aucunement la construction des compétences dans ce qu’elles ont de plus substantiel, en lien à la réalité des situations de production. (voir : La compétence est un programme de conduite.).

Remplacer l’ingénierie de LA formation par l’ingénierie des compétences

L’approche numérique de la formation oublie qu’il s’agit d’instruire des pratiques professionnelles dont l’implémentation et l’exercice dépendent du management et des distorsions inhérentes à l’environnement de travail particulier.

Dans la vraie vie, 90% de la compétence se construit sur le terrain, hors des formations, dans l’exercice même de l’activité, en réponse à ses caractéristiques.

Aux antipodes de l’accaparement de la formation par les écrans, il conviendrait donc de :

  • Privilégier la formation terrain et le transfert de compétence en interne (tutorat, mentorat…), y consacrer l’essentiel des ressources budgétaires, humaines, organiques, managériales, logistiques,
  • Rétablir l’environnement de travail au centre de l’apprentissage, avec ses contraintes, ses distorsions, sa matière : celle des vraies opérations de production,
  • Réduire drastiquement la part de la théorie dans la formation en salle, en limitant celle-ci au partage des opérations référentielles, procédures…,
  • Re-professionnaliser l’appareil à la « pédagogie pragmatique». A savoir : comment produire des formations centrées sur « ce à quoi ça sert et ce qui va en rester » dans les pratiques professionnelles attendues, contextualisées,
  • Réimpliquer le management dans l’ingénierie des compétences, en amont par une analyse substantielle des besoins, par la validation des objectifs opérationnels, par le suivi, l’accompagnement et le management des nouvelles pratiques,
  • Réviser les paradigmes des gouvernances sur la genèse des compétences.
  • Cesser de confier à la formation tous les problèmes résultant des déficits de management, de pilotage, de communication, d’organisation…

Il n’y a pas de réponse pédagogique efficace à des problèmes composites de management, il n’y a que des réponses… de management.

Quand bien même le besoin de compétence est réel, dû au renouvellement des populations ou à des évolutions dans les processus, la formation « technique » des populations (aussi bien faite soit-elle), ne suffit pas à infléchir les pratiques.

Dans la conduite du changement, elle devrait s’articuler avec :

  • L’identification des critères de performance opérationnelle spécifiques à chaque dispositif
  • La Réingénierie des activités et des autres conduites professionnelles, afférentes
  • La formation des N+ et N++ au management particulier de ces nouvelles pratiques
  • L’accompagnement des montées en charges et des affectations,
  • La mise en œuvre d’une discipline des pratiques professionnelles acquises
  • Des adaptations et régulations de tous les paramètres
  • La mise en place d’un « référentiel opérationnel » et d’un « team référent ».

A l’occasion de la réforme, peut-on refaire de la formation un investissement effectivement justifié ?

La « formation » n’est pas un besoin en soi, c’est une petite partie de la réponse à des problématiques industrielles et stratégiques.

En tant que fonction, elle doit sortir de son bunker administratif, servant de débarras à un management erratique, cherchant trop souvent à contourner ses responsabilités vis-à-vis des compétences.
Elle a besoin d’un nouveau positionnement et d’une nouvelle organisation articulée avec le management en nourrissant celui-ci d’une compétence pédagogique spécifique.

Elle doit être rattachée à l’opérationnel et/ou la stratégie.

Ceci afin de :

  • Mettre les objectifs pédagogiques, les méthodes et les contenus au service des objectifs opérationnels.
  • Ne plus laisser l’individu seul en charge de ses acquisitions.
  • Recaler l’évaluation de la « formation » sur sa contribution objective à :
    • L’adaptation attendue des pratiques professionnelles
    • La modification des fonctionnements collectifs et organiques
    • L’évolution de la performance.
  • Co -responsabiliser tous les contributeurs, apprenants et management en tête, sur l’atteinte de résultats tangibles.

Politique de formation

De facto, de nombreuses entreprises n’ont pas aujourd’hui de politique de formation. Elles n’ont d’ailleurs pas non plus de politique de management.
L’ensemble de leur dispositif est le résultat d’un assemblage de bric et de broc, ballotté par des réorganisations partielles successives. Leur pratique du moment est le fruit involontaire des effets administratifs de la loi précédente.
Mais les dirigeants réclament régulièrement qu’on s’occupe enfin de l’efficacité de la formation en supposant qu’il suffira de mettre en place LE bon outil d’évaluation…

L’efficacité, avant d’être un problème de mesure, est affaire de pratique pédagogique et de production, de politique, de stratégie et d’organisation.

Audit et coaching

Pour y pourvoir, il faudrait mettre en place des « directions des compétences » elles-mêmes très compétentes dans le domaine, capables de concevoir et de promouvoir une politique ambitieuse et pertinente, pédagogues sur le fond et pédagogues vis-à-vis des gouvernances.

Nombre d’appareils auraient besoin d’un très sérieux audit !
Nombre de responsables en place (et leurs équipes) auraient bien besoin d’un très sérieux coaching professionnel, sur toutes les facettes du métier.

Les concepts, les outils, les méthodes et les ressources existent.
Cela-dit, soyons cohérents : un peu de lecture et de grappillage dans les conférences n’y suffira pas. La fonction « compétences » est un métier en soi, distinct des « RH », accessoirement théorique, requérant des habiletés spéciales, une expertise particulière… ainsi qu’une appropriation opérationnelle, accompagnée.

Et si les Responsables de Formation investissaient dans leur propre professionnalisation ?

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