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Le contenu de cet article provient d’une rédaction partagée avec Pierre Massot en introduction d’un ouvrage sur le développement des compétences et le pilotage de la formation.  

La compétence débitée en types de sous-savoirs 

C’est une habitude imposée par la « formation » que de raisonner, à propos de compétence, en termes de « savoirs », « savoir-faire » et « savoir être ». Les interprétations concrètes de ces trois termes varient selon les interlocuteurs.

Généralement, il s’agit :

  • Pour les « savoirs » : des connaissances théoriques, livresques, génériques
  • Pour les « savoir-faire » : des pratiques professionnelles, des résultats concrets obtenus,
  • Pour les « savoir être » : d’un mélange d’attitudes, de comportements mêlant la communication, la disponibilité, l’ouverture d’esprit, l’adaptabilité, etc.

Traditionnellement, en formation, on traite chronologiquement et presque obligatoirement ces trois notions, reproduisant ainsi le schéma scolaire où l’on commence par la théorie, les généralités, pour aborder ensuite la pratique, le spécifique, plaçant ainsi le « savoir être » au sommet de l’itinéraire, comme un aboutissement où l’individu « maîtrisant » le métier, développe des conduites d’ouverture et de gestion de l’environnement.

Lorsqu’on regarde de près ce qui se passe sur le terrain, cette distinction toute arbitraire génère plus de confusion que de clarté dès lors qu’il s’agit de faire face à des besoins de compétences et de négocier une prestation avec un organisme de formation.

C’est cette distinction qui amène à penser que le « savoir être » est primordial dans certaines activités professionnelles (accueil, commercial, management …) et négligeable dans d’autres (travail sur machines, productions individuelles …).

Quel peut bien être le « savoir être » d’un tourneur-fraiseur ? Ou celui d’un technicien qui travaille au bureau des méthodes ? Inversement, quel peut bien être le « savoir-faire » d’une hôtesse d’accueil ou d’un vendeur ? Pourtant, l’une et l’autre en ont probablement besoin quelque part.

C’est cette distinction qui va conduire les réponses formation proposées habituellement pour faire face aux besoins de compétences des entreprises :

    • On proposera ainsi systématiquement une augmentation des « savoirs » à des individus qui ne semblent pas disposer du « savoir-faire » attendu.
    • On proposera aussi systématiquement des approches psychologiques à des individus qui ne semblent pas disposer du « savoir-être » attendu.

Faute d’avoir des pratiques de formation qui s’écartent des modèles scolaires et universitaires, faute d’avoir une représentation plus pragmatique de la compétence professionnelle, l’entreprise se voit encore très souvent contrainte d’acheter des prestations pédagogiques confuses, enrobées d’un langage qui ne l’est pas moins, pour des résultats intangibles dont on a les plus grandes peines à évaluer l’ampleur et l’efficacité.

Le fossé qui se creuse ainsi entre un prestataire de formation et l’entreprise est d’autant plus profond que l’entreprise est légitimement préoccupée de résultats. Peu lui importe qu’il s’agisse de « savoirs », de « savoir-faire » ou de « savoir-être » ! Ce sont les résultats concrets obtenus par ceux qui y travaillent qui comptent !

Dès lors, il devient très difficile de déterminer si l’acquisition de tel ou tel supposé « savoir » est pertinent pour répondre à un déficit de résultat.

Entre l’entreprise et le formateur plane ainsi un flou très artistique, une probabilité très aléatoire que telle ou telle action de formation permette effectivement d’agir sur les résultats escomptés.

Au fil du temps, chacun s’est habitué bon gré mal gré à cet état de fait. Les formateurs promettent toujours un peu plus, l’entreprise nourrit de moins en moins d’illusions …

Un ménage sémantique est nécessaire

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